Геймификация в вузе: что подтверждено исследованиями для студентов

Почему студенческая выборка здесь важнее школьной

Обычно исследования игровых методов приходится переносить со студентов на школьников с большими оговорками. В вузе ситуация обратная и более удобная: значительная часть базы изначально собрана именно на студентах. Обзор Ванга и Тахир 2020 года в Computers & Education разобрал 93 работы по одной из самых распространённых квизовых платформ и зафиксировал: 84% исследований проведены в высшем образовании, на школу приходится 16%. То есть когда вы читаете цифры по игровым квизам, они в основном про вашу аудиторию.

Второе, что стоит держать в голове с самого начала: под словом «геймификация в вузе» скрываются как минимум три разные практики. Балльно-рейтинговая надстройка с очками и таблицей лидеров поверх обычного курса. Обучающая игра, где содержание встроено в игровой процесс. И частый опрос в игровой упаковке, который к игре отношения не имеет вовсе, а работает за счёт извлечения из памяти. У них разные механизмы и разные размеры эффекта, и складывать их в одну цифру нельзя.

Что устойчиво подтверждается

Самая надёжная величина в теме относится не к геймификации, а к частому опросу. Мета-анализ Янга и коллег в Psychological Bulletin за 2021 год свёл 222 независимых исследования, охватывающих 48 478 учащихся, и все они проводились в реальных учебных аудиториях. Средний эффект регулярного тестирования на учебные результаты — g = 0,499. Большая выборка, полевые условия, ведущий журнал. Если из всей темы оставить одну цифру, я оставлю эту.

По собственно геймификации величины скромнее, но сходятся у независимых групп. Зайлер и Хомнер в Educational Psychology Review за 2020 год получили на когнитивных исходах g = 0,49 при доверительном интервале от 0,30 до 0,69, на выборке из 19 сравнений и 1686 участников; мотивационные исходы — 0,36, поведенческие — 0,25. Бай, Хью и Хуан в том же году дали g = 0,504 на тридцати интервенциях. Три разные базы, диапазон около 0,46–0,50.

Отдельно стоит упомянуть свежий мета-анализ Цзэна и коллег в British Journal of Educational Technology за 2024 год: g = 0,782 по работам с 2008 по 2023 год. Цифра выше остальных, но и база меньше — 22 экспериментальных исследования. Правило чтения простое: чем меньше исследований, тем осторожнее с величиной.

Где база рассыпается

Утверждение «геймификация повышает вовлечённость студентов» звучит на каждой второй конференции и доказательной базой не поддерживается — по крайней мере в той форме, в какой его произносят.

• Ханус и Фокс, 2015, Computers & Education. Лонгитюд на шестнадцать недель в университетском курсе. В геймифицированном варианте внутренняя мотивация, удовлетворённость и ощущение собственных возможностей снижались относительно негеймифицированного. Не оставались на месте — снижались.
• Зайлер и Хомнер, 2020. Поведенческие исходы — g = 0,25. Это заметно меньше когнитивных и означает, что на поведение — посещаемость, сдачу работ в срок — влияние слабое.
• Ванг и Тахир, 2020. Методологическое качество базы низкое: экспериментами были только 38% работ, статистическую значимость проверяли 45%, размеры эффекта считали 10%.
• Хансу и коллеги, 2016. Системы голосования — самый распространённый «игровой» инструмент в вузе — дают на результатах g = 0,21 и на вовлечённости 0,19 при 53 работах и 26 059 участниках. Небольшие величины.
• Цзэн и коллеги, 2024. Высокая величина 0,782 получена на 22 исследованиях. Малая база при большом эффекте — обычный признак того, что средняя ещё поплывёт.

Сравнение инструментов по тому, что известно

Что есть по российским вузам

Здесь придётся сказать неприятное. Экспериментальных исследований игровых методов в российской высшей школе — с контрольной группой, случайным распределением и расчётом размера эффекта — практически нет. Основной массив публикаций по теме составляют описательные статьи: описан формат, приведены отзывы студентов, сделан вывод о повышении интереса. Мета-анализов на российских данных не существует. Всё, что приведено выше, получено на зарубежных выборках, и это ограничение стоит держать в голове, когда вы ссылаетесь на цифры в методическом отчёте.

Практический вывод из этого не «значит, не работает», а «значит, проверяйте у себя». У преподавателя вуза для этого есть всё необходимое: два потока одного курса, один и тот же диагностический набор вопросов и одинаковая контрольная точка. Разница в результатах между потоком, где формат применялся, и потоком, где нет, — это данные вашего уровня, и они убедительнее для кафедры, чем ссылка на американский мета-анализ.

Что из этого ставится на пару

Практический вывод получается скучным, зато он опирается на цифры: приоритет отдаётся частоте извлечения из памяти, а не яркости оформления.

Три ошибки, которые видно чаще всего

1. Балл за игру идёт в рейтинг

   Как только результат игры влияет на итоговую оценку, студенты начинают играть осторожно и списывать друг у друга. Диагностическая ценность обнуляется, а вместе с ней и смысл формата.

2. Скорость вместо правильности

   Если балл достаётся первому нажавшему, вы измеряете реакцию, а не понимание. Бонус за скорость допустим не больше чем в четверти вопросов.

3. Игра вместо разбора

   Формат отработал, все довольны, разбор ошибок отложен «на следующий раз» и не случается. Между тем именно разбор отделяет результат 0,73 от 0,39 в мета-анализе Роуленда по тестирующей практике.

4. Ставка на новизну

   Первые два-три раза формат идёт на подъёме, дальше эффект новизны уходит. Планируйте не одну игру, а режим на семестр — почему это важно, разобрано в разборе про эффект новизны.

Полный разбор доказательной базы по геймификации, включая школьную часть и российские данные, собран в отдельном тексте — что подтверждено, а что нет. Как устроен вопрос, ради которого всё это затевается, — в анатомии обучающего квиза, а формат опроса в поточной аудитории — в тексте про опрос в большой аудитории.